郭华:让学生成为能动地改造和创造世界的主人
2023-12-25 11:42:40 161 1
著名的钱学森之问“为什么我们的学校总是培养不出杰出人才”,在比较教育学的视野下,还可以这样表达:为什么我们的基础教育质量高,高等教育却排名落后?为什么我们的学生基础扎实,却少有持续发展的后劲,创新力不足?数学家丘成桐在多个场合谈到中国学生的问题。他认为,没有追求学问的兴趣和热情、没有解决问题的信心是中国学生最大的问题,而中国学生学习得好主要表现在考试考得好,学生变成了“考试机器”。也就是说,学生如果没有实践能力、创新精神,基础扎实就没了意义。
《义务教育课程方案(2022年版)》指出,要“强化课程综合性和实践性,推动育人方式变革,着力发展学生核心素养”,在学科类课程标准中“设立跨学科主题学习活动,加强学科间相互关联,带动课程综合化实施,强化实践性要求”,注重培养学生在真实情境中综合运用知识解决问题的能力。在这个意义上,可以把跨学科主题学习看作我们自觉探索基础教育人才培养的一种积极而又稳妥的课程策略,也是提升人才培养质量的重要举措。
在学科内部设立跨学科主题学习,有两层意涵:第一,学科课程不能废,分科设置课程有一定的合理性;第二,不能把分科设置课程理解成学科之间的隔绝与各不相干。
跨学科主题学习是立足学科的主动跨界。立足学科,让学生拥有系统而扎实的学科知识与方法;主动跨界,让学生能够破除分科课程带来的视界窄化、思维僵化。2021年联合国教科文组织发布的国际委员会关于“教育的未来”的报告《一起重新构想我们的未来:为教育打造新的社会契约》,明确地指出了这一点。它说:“教育可以自然而然地实现知其然和知其所以然。……基础知识和技能可以相互交织、相互补充。近几十年来,关于课程的讨论一直在知识与能力之间不断摇摆。现在时机已经成熟,我们可以配置一套新的动态机制,既可以为承载大量知识的教学方式提供支持,也不放弃基于项目和基于问题的教学方式所带来的成果,例如,通过密切关注当代问题,使课程学习与学生自身息息相关。”跨学科主题学习就是这样一种理智的、积极的动态机制,让学生既具备学科课程的系统知识,又能拥有综合应用多学科知识解决复杂问题的机会。
歌德说过,一个人不懂得外语,就无法知晓自己的母语。作为学校课程,外语和母语必然是分别开设的两门课程。正因为分别开设,才能在深刻理解本学科逻辑的基础上,去理解另外一个相关学科。维果茨基引用歌德的这一说法论证说:“掌握外语能使儿童在对母语的语言形式的理解、语言现象的概括方面上升到更高的水平,在更自觉和自如地把词语用作思维和表达概念的工具方面达到更高的水平。”运用其他学科的思想、方法和工具,对理解、参悟和运用本学科的知识大有助益,更重要的是,它还能帮助学生形成多视角观察和思考问题的品质,形成整体把握事物本质的通透能力,避免分科课程造成的刻板化。例如,化学考卷的题目“有利于保护空气的做法有哪些”,若有宽广的思路,便会针对问题本身来思考,就会选择“A.减少有害气体的排放”和“B.积极植树、造林、种草”两个选项,但常有学生因问题出自化学而只选A——这就是刻板思维了。在这个意义上,跨学科主题学习的设立能够帮助学生超越学科藩篱走向问题本身,养成把握事物本质的思想品质。
在学科内设置跨学科主题学习,有助于启发教师在学科课程教学中正确处理知识学习与学生经验及能力发展的关系、处理系统的学科知识与复杂的社会生活的关系。处理这两对关系,要避免非此即彼的极端化倾向,尤其要避免综合化背景下的庸俗化倾向,例如,降低知识难度来引起学生兴趣、减轻学习负担的做法,为了联系学生经验、社会生活而废弃学科课程,以活动课程、综合课程来替代的想法。一个好的跨学科主题学习就是基于学科的主动跨界。布鲁纳在《教育过程》一书中举过一个例子,可以看作是在学科课程内实现类似于跨学科主题学习的综合化学习的典型示例。“一个已经学习了东南各州的社会和经济地理这个传统单元的六年级实验班,开始学习北方中央地区,学生要在一幅绘着自然特征和天然资源但没有地名的地图上找出这个地区主要城市的位置。最后在课堂讨论中,学生很快地提出许多有关城市建设要求的似乎合理的理论:一个水运理论,把芝加哥放在三个湖的汇合处;一个矿藏资源理论,把芝加哥放在默萨比山脉附近;一个食品供应理论,把一个大城市放在衣阿华的肥沃土地上,等等。实验班在兴趣的浓厚程度和概念的完善程度方面都远远超过控制班。然而,最显著的则是儿童的态度。对他们来说,城市的位置第一次成了一个问题,并且是能够经过思考发现答案的问题。”显然,这是一个地理课程的问题,却又广泛涉及社会、经济、文化、自然矿产等各个方面,是一个跨学科的综合性问题。学生必须调动已有的知识储备来观察、分析,运用自己的头脑去思考,通过讨论去确认……,这样,便将学生、学科与社会生活联系起来了,让学生在解决问题的过程中成为城市设计者和社会经济地理理论的发现者。
在这样的学习中,学生是知识的应用者、知识的发现者而非信号传输的接收终端。
02
跨学科主题学习要克服的困难则应是真实的、不确定的、开放式的困难。在跨学科主题学习中,会遇到多少困难、什么样的困难,能否解决、如何解决,解决之后的结果如何,都不确定,因而是真实的、无法回避的困难。跨学科主题学习当然有目标,有达成目标的一般路径预设,但目标如何达成、达成度如何,达成目标的具体展开过程如何,都像科学研究和现实的社会生活一样,是不确定的,是在学生达成目标的主动活动中才逐渐显现出来的。同样的主题,不同的学生会有不同的规划、采用不同的方法、运用不同的工具、经历不同的过程,遇到的困难及其强度不同,收获也不同,正如真实的世界本身,幻化多样,极富个性。对学生来说,跨学科主题学习就是一系列困难的解决过程。困难之间相互关联,要求学生必须站在全局视野去观察和思考解决困难的思路与方法,调动多学科的知识和工具,形成整体的结构化的思路。同时,对待困难的态度本身也成为学生学习和收获的重要内容。例如,遇到困难采取什么策略,如何评估困难在问题解决中的地位与价值,用什么样的方式去解决,等等,都影响并塑造着学生品格。可以说,在跨学科主题学习这里,虽然“跨学科”是前提,但“主题学习”才是落点。跨学科主题学习的困难解决,是学生真正发生学习、成为学习主体的关键。
北师大二附中的“诗乐舞(语文、音乐、舞蹈)”跨学科主题学习,导演、编舞、作曲、演员都是高二学生。主题学习结束后,学生导演在他的导演手记中写下了这样一段话:
在这段话里,我们看到,所谓的困难,是学生“自找的”,原本可以不这么难。但是,年轻人有冒险的勇气,有“关关难过关关过”的决心,所以,他们能够迎难而上。化解困难的过程就是成长的过程,是欣赏他人、挖掘自身潜力的过程。更重要的是,他们对自己、对外界有了积极而中肯的态度,有能力去创造、去实现一个心目中想要的结果。克服什么样的困难,决定着能有多大的收获。正如这位学生导演所说,“困难成了礼物”,在克服困难中学会了如何与他人合作,发掘同伴的潜力,与同伴建立相互依赖、信任的关系。正是在真实的对象性活动中,结成了紧密的人与人的主体间关系。
跨学科主题学习中的困难,是学生在不确定性中追求确定的结果的内在组成部分。克服困难,才让学生切身感受到自身的存在,并通过克服困难缩短自身与客观世界、与书本知识的差距,同时拥有克服困难、解决难题的热情和品格。
03
经由教室、学校,学生打下了走向社会的根基。根基扎得越牢、越深,才会越有底气。但不能因此就将学校与社会隔离以保证学校重要作用的发挥,反而要通过让学生走进社会、了解社会、参与社会生活的机会来展现学校教育全面、自觉的特性。让学生以社会一分子的身份,参与到真实的社会生活中去,是学校教育的重要内容,是学校育人的重要途径。跨学科主题学习便是助力学生走向社会的一种自觉途径。
跨学科主题学习开通了一条帮助学生走向真实社会的道路。正是在自觉的跨学科主题学习中,学生拥有了综合应用多学科知识解决复杂问题的机会,领略了知识的价值;同时,正因为现实问题的解决,让学生在复杂情境中有了勇气去质疑、批判、创新知识;形成学生对待知识的一般态度。例如,领悟到知识并不是“本来如此”的一成不变,而是前贤们在解决问题的过程中发现、建构,又在不断应用的过程中被审视、被质疑、被批判,进而得到发展的。学生应能体悟到:知识和人类的未来,与我们每一个人都有关系,我们每一个人都承担着推进知识演化和人类文明发展的责任。“知识总会在其被生成、应用和重新审视的过程中不断发展演变。”“知识永远不会完整,教育者应邀请并允许学生参与到对知识的进一步共同创造中来。”这样的体会,在跨学科主题学习中比在学科知识学习中更深切。
系统的学科知识的学习是创造、发现新知识的前提,也是与前贤进行代际对话的前提。但是,真正的对话绝不是倾诉和倾听。学生要从倾听者变成对话人,从旁观者变成参与者,就必须有新发现、新感悟、新见解,至少要有新疑惑、新问题。问题从哪里来呢?一是从学科自身发展的逻辑中来,一是从现实的社会生活中来。前一种问题不到学科顶峰难以发现。而跨学科主题学习让在读的学生能够在真实的复杂情境中去发现前人已经发现但他自己未曾发现的关系和规律,让他拥有对现有知识进行质疑、批判的底气,拥有类似于科学家那样的预测和直觉能力,像科学家那样去学习和思考,像科学家那样参与知识的发现和发展过程,拥有改造世界的热情和勇气。
这样的学习,绝不是为了一个好分数、上一个好大学,而是源自对世界本身的好奇,源自对人类社会发展的使命感。如鲁迅先生所说:无穷的远方,无数的人们,都与我有关。